Xã hội tri thức: “kỹ năng” thay cho “giáo dục”?

[xứ việt]

Ý niệm giáo dục theo chủ nghĩa nhân văn cổ điển hướng đến việc “hiện thực hóa” bản thân con người theo nghĩa toàn diện. Lý tưởng ấy có còn giữ nguyên giá trị trong “xã hội tri thức” ngày nay?

 

Ba đặc điểm của xã hội tri thức trong phạm vi giáo dục: sở đắc năng lực hay kỹ năng (competence), học tập suốt đời và tổ chức tự học dường như đã thế chỗ cho quan niệm giáo dục cổ điển hiểu như là “đào luyện văn hóa”(bildung/formation)? Từ giác độ phê phán-phản tỉnh vốn là đặc trưng của tư duy triết học giáo dục, ta thử bàn qua về ba đặc điểm này.

 

Các khóa “học kỳ quân đội“ được xem là cách giáo dục kỹ năng sống vốn rất thiếu ở học sinh Việt Nam. Ảnh TL

“Kỹ năng”?

 

“Kỹ năng” là từ thời thượng để mô tả năng lực làm chủ và xử lý tri thức trong xã hội tri thức. Để kịp thời ứng phó trước những rủi ro và độ phức tạp ngày càng gia tăng của xã hội tri thức, chưa bao giờ tư thế và tâm thế của mỗi cá nhân được đòi hỏi nhiều đến như thế. Mỗi người phải trở thành một “trung tâm kỹ năng” của chính mình. Việc thủ đắc những kỹ năng được giao phó cho bản thân mỗi người và, trong thực tế, bao trùm lên toàn bộ con người. Điểm chung của mọi kỹ năng là phát triển tiềm lực chủ quan để có thể hành động độc lập trong nhiều lĩnh vực xã hội khác nhau. Năng lực hành động chủ quan này không chỉ gắn liền với việc thủ đắc tri thức mà còn tiếp thu những thước đo trong việc định hướng và không ngừng phát triển nhân cách. Nói cách khác, định hướng của chủ thể là hạt nhân bên trong của khái niệm “kỹ năng” theo nghĩa rộng.

 

Nếu giáo dục đúng nghĩa là mối quan hệ phản tỉnh với chính mình, với người khác và với thế giới chung quanh, thì ắt nó không chỉ đơn thuần là sở đắc những kỹ năng lỏng lẻo và phân tán

 

Không ngạc nhiên khi khái niệm kỹ năng trong xã hội tri thức có tham vọng thay thế cho khái niệm “giáo dục” cổ điển. Nhiều tiếng nói đầy lạc quan và hưng phấn của không ít nhà khoa học giáo dục nhìn thấy khái niệm kỹ năng có vẻ “khoa học” hơn khái niệm giáo dục. Theo đó, khái niệm giáo dục cổ điển quá mơ hồ và hỗn độn, thậm chí rỗng tuếch và bị lạm dụng. Khái niệm kỹ năng được chào đón như là bước phát triển tất yếu và đáng mong đợi, bởi nó vừa “cụ thể”, vừa đủ rộng để bao quát hết mọi kiến thức, tài khéo và sở trường. Nó dường như bao hàm tất cả, từ những năng lực cảm giác-vận động, hiểu biết về kỹ thuật, cho đến việc tự quản trị, xử lý cảm xúc, năng lực làm việc nhóm và phẩm chất cá nhân. Nhận định của nhà giáo dục học Ludwig Pongratz (trong Những ngõ cụt của “giáo dục”/ “Bildung”. Suy nghĩ khác đi về sư phạm học, 2010) về sự hào hứng ấy: “Kỹ năng hầu như có thể là tất cả, bao lâu nó bảo đảm tương thích với những nhu cầu của xã hội và thị trường”. Nhận định này thực chất lặp lại hầu như nguyên văn chương trình hành động về giáo dục của tổ chức OECD bao gồm 34 quốc gia phát triển nhất hướng đến tăng trưởng kinh tế, giảm thất nghiệp, tăng cường năng lực cạnh tranh, thúc đẩy thương mại thế giới, ổn định tài chính và nâng cao mức sống.

 

Gắn liền với những lợi ích kinh tế, dù chính đáng, khái niệm kỹ năng liệu có thể thay thế cho khái niệm giáo dục bị xem là “lỗi thời”?

 

Tiến trình giáo dục cổ điển đặt vấn đề làm thế nào để chủ thể có thể xây dựng mối quan hệ hỗ tương một cách tự do với thế giới. Vấn đề đặt ra ngày nay là làm thế nào để khái niệm kỹ năng - hiểu như là tư thế và tâm thế còn khá trừu tượng của chủ thể - có thể được thử thách và chứng thực trong những hoàn cảnh hoạt động cụ thể. Khác với tính chất và nhiệm vụ “môi giới” của khái niệm giáo dục cổ điển, các mô hình khác nhau về xây dựng kỹ năng đua nhau ra đời, xoay quanh “tính chức năng” của nó.

 

Mô hình kỹ năng

 

Mô hình kỹ năng có nhiệm vụ mô tả cấu trúc, thứ bậc và sự phát triển của những kỹ năng cụ thể. Đặc điểm chủ yếu của kỹ năng là được mô tả chính xác, và qua đó, có thể được chuyển thành những nhiệm vụ cụ thể bắt buộc phải thực hiện. Có nghĩa rằng mô hình kỹ năng cần tạo ra và điều khiển các quan hệ chức năng, hướng đến những cách hành xử và những thành tích có thể kiểm tra được dễ dàng. Nhiều mô hình kỹ năng khác nhau góp phần làm cho chủ thể tiếp thu và thể hiện chính xác những cách hành xử đã được dự liệu. Để làm được điều này, không có cách nào khác ngoài việc trắc nghiệm và kiểm tra kỹ năng một cách thường nghiệm. Kiểm tra và đo lường sẽ càng làm cho khái niệm kỹ năng được ưa thích, vì nó đảm trách việc xác nhận “kho” kỹ năng cho mỗi cá nhân đã tham gia “thị trường giáo dục”. Những người ủng hộ cho khái niệm kỹ năng tìm thấy trong việc kiểm tra và đo lường chiếc chìa khóa vạn năng cho việc tối ưu hóa tiến trình đào tạo và cho việc phát triển ngành giáo dục nói chung. Họ chờ đợi ngành nghiên cứu giáo dục và sư phạm chuẩn bị thật tốt các phương pháp kiểm tra ngày càng tinh vi và hiệu quả.Họ xem đó là cơ sở để chọn lọc, chấm điểm, xếp hạng và đi đến những quyết định về tương lai thăng tiến của mỗi cá nhân. Hơn thế, các biện pháp kiểm tra và đo lường ấy còn được lấy làm tiêu chuẩn để đánh giá các biện pháp sư phạm, các định chế đào tạo cũng như để thường xuyên theo dõi chất lượng của hệ thống giáo dục và hiệu quả xã hội của nó.

 

Khái niệm kỹ năng đang chiếm ưu thế tuyệt đối trong tư duy giáo dục của xã hội tri thức với những ưu điểm không thể phủ nhận của nó, ít nhất về mặt lợi ích kinh tế. Nhưng mặt khác, cái giá phải trả cho việc tăng cường và tinh vi hóa các biện pháp “kỷ luật hóa” để thống trị và điều khiển cá nhân cũng không hề nhỏ. Các lý thuyết và mô hình về kỹ năng không tránh khỏi sẽ xung đột ngày càng gay gắt với lý tưởng và khát vọng khai phóng cố hữu của giáo dục. Khái niệm kỹ năng không đủ sức nắm bắt trọn vẹn mối quan hệ tinh tế giữa giáo dục (theo nghĩa đào luyện văn hóa) và tính chủ thể. Pongratz đi đến nhận định có tính phê phán như sau: “Những gì đã được lý thuyết giáo dục cổ điển hiểu về tính chủ thể - sự phong phú nội tâm của chủ thể, bề sâu của mối tương quan với chính mình, bề rộng của chân trời cá nhân, năng lực trải nghiệm và tự phản tỉnh của tri thức - tất cả bị co lại dưới viễn tượng chức năng luận, trở thành một thứ“đầu ra” bị tiêu chuẩn hóa và đơn điệu”.

 

Mọi sự phát triển đều chứa đựng ít hay nhiều những nghịch lý cần phải nhận diện và suy ngẫm. Nếu giáo dục đúng nghĩa là mối quan hệ phản tỉnh với chính mình, với người khác và với thế giới chung quanh, thì ắt nó không chỉ đơn thuần là sở đắc những kỹ năng lỏng lẻo và phân tán. Ta cũng sẽ gặp những nghịch lý trong hai đặc điểm, hay đúng hơn, hai hệ quả còn lại của giáo dục trong xã hội tri thức: học tập suốt đời và tự học, cùng với việc kiểm tra và đánh giá tri thức.

 

Bùi Văn Nam Sơn

 

(Kiến Thức Trẻ.net)